Despre un trecut viitor al literaturii (Tzvetan Todorov, La littérature en péril)

 
Tzvetan Todorov, La littérature en péril, Paris, Flammarion, 2007

Un amic îmi povestea că după absolvirea liceului n-a avut mult timp curajul să se apropie de Bacovia. Se declanşa în el, ori de câte ori încerca să lectureze din poeziile poetului, acel reflex cultivat insistent de către profesorul de literatură: caută (ideea, motivul, laitmotivul)!, identifică (registrul, figurile de stil)!, clasifică (curentul literar, locul poeziei în creaţia poetului)! Această Sfântă Treime a comentariului literar (cunoscută tuturor liceenilor) acţiona ca un baraj care stăvilea/bloca percepţia textului. Poezia venea ruptă, pe bucăţi, sfărâmată în cioburi de idei, teme, figuri de stil şi niciodată ca un tot unic, plin de sens… Pe de altă parte, amicul cu pricina nu avea probleme cu literatura extraşcolară (termen „lemnos” care desemnează deopotrivă BD, SF, cărţile de bucate, ziarele pentru adolescente, cărţile de colorat, romanele pentru tineri, dar şi capodoperele literaturii universale, filosofie, tehnică etc.) – nefiind obligat s-o descompună în particule şi electroni literari, tipul o savura pe de-a-ntregul, cu lăcomie, ca un fruct interzis. Şi astăzi, citează cu plăcere din Defoe, Swift, Rabelais, Hugo, Cervantes, Haşek, autori pe care canonul literar al vremii lui i-a ocolit… Cu Bacovia s-a împăcat demult: l-a citit fără Sfânta Treime…

Povestea asta e una cu final fericit: există altele, mii de mii, care sfârşesc altfel. Exasperaţi de rigorile şi tehnicismul discursului critic şcolar, mulţi elevi abandonează cititul sau trec în ilegalitate literară: lecturează cărţi din afara programei şcolare, evită orele de literatură, simulează comentarii literare (în unele licee se vând un soi de reţete pentru scrierea unui comentariu literar – formule standard de început, modele de idei principale, fraze de încheiere, am cunoscut un licean care putea să scrie aproximativ 4 comentarii literare per oră etc.) sau, şi mai rău, preferă să caute rezumate, comentarii şi referate pe Internet pentru a simplifica truda. Trişările reuşesc de obicei, mascate de o indulgenţă formală a profesorilor, care nu sporeşte însă cu nici o unitate masa cititorilor…

Strădaniile profesorilor sunt mai degrabă pentru ancorarea operelor literare în minte, decât pentru îngheţarea lor în inima cititorului… Iar inima, se ştie, e mai fidelă decât raţiunea.

„Dacă mă întreb acum de ce iubesc literatura, primul răspuns ce-mi vine în minte este: pentru că ea mă ajută să trăiesc”, scrie Tzvetan Todorov pe pagina a 15-a a unui tulburător eseu „Literatura în pericol” (La littérature en péril) apărut în colecţia Café Voltaire a Editurii Flammarion, în 2007. Eseistul francez de origine bulgară se întreabă de ce predarea literaturii în cadrul gimnaziului/liceului are, de obicei, un rezultat invers celui scontat: programul literar şcolar reprezintă lista de cărţi pe care… elevii le vor evita în mod sigur.

Todorov aduce ca mărturie un caz tragico-comic din experienţa sa personală: „Tată fiind, nu puteam rămâne insensibil la chemările de ajutor pe care mi le adresau copiii mei în ajunul unor lucrări de control sau la pregătirea temelor pentru acasă. Or, chiar dacă nu puneam în joc toată ambiţia mea, am început să mă simt vexat că notele, sfaturile şi recomandările mele atrăgeau după sine note mediocre.” (p. 17)

Dincolo de aspectul de banc al situaţiei exista o problemă reală – o nepotrivire asupra ideii de literatură şi asupra modului în care obiectul şcolar „literatura” este predat în cadrul instituţiilor educative oficiale.

Această nepotrivire este fondată pe abordări diverse ale procesului literar. Pe de o parte, în cadrul ideologiei literare oficiale, plătite, întreţinute şi implementate de stat, literatura este predată ca ştiinţă dotată cu un set de tehnici, teorii, legi, postulate şi experimente (după modelul fizicii, matematicii, biologiei). Elevii trebuie să înveţe genurile şi registrele literare, tipurile de discurs literar, tehnicile de scriitură, adică: „Lectura poemelor şi romanelor nu ne conduce spre o reflecţie asupra condiţiei umane, asupra individului şi societăţii, dragostei şi urii, veseliei şi disperării, ci spre învăţarea unor noţiuni critice, tradiţionale sau moderne. La şcoală, nu învăţăm ce spun operele literare, ci ce zic criticii literari despre ele.” (p. 19) Acestea însă sunt toate construcţii abstracte, concepte făurite de critică pentru a aborda operele literare, nici una dintre ele nu se interesează de sensul creaţiilor, de lumea (lumile) pe care acestea le evocă, de miile de personaje şi situaţii inedite cu care inima şi mintea cititorului dialoghează. În cadrul acestei metode de predare elevul trebuie să se întrebe dacă „Procesul” lui Kafka aparţine registrului comic, în loc să caute locul lui Kafka în gândirea europeană.

Cealaltă ideologie de predare, pentru care militează şi Todorov concepe educaţia literară după modelul Istoriei. „Se predă Istoria, şi nu o metodă de investigaţie istorică. Se consideră că este util să facem să reînvie, în mintea elevilor, marile momente de ruptură ale istoriei europene: democraţia greacă, naşterea monoteismelor, umanismul Renaşterii şi tot aşa mai departe. Nu se predă istoria mentalităţilor, istoria economică, istoria militară, istoria diplomatică sau religioasă, nici metodele sau conceptele acestor metode, chiar dacă ne servim de ele atunci când e nevoie.” (p. 20) În acest caz elevii ar putea învăţa să repereze sensul unei opere literare, constituţia lumii imaginare construite de autor, motivele şi acţiunile personajelor literare, pe scurt, să acceseze însăşi intimitatea romanului, dramei, poemului sau poeziei.

…Disputa între metode ţine de alte mari dezbateri, încă neterminate.

Prima şi cea mai importantă din ele ţine de rostul şi statutul aşa-ziselor ştiinţe umane (sociale) în cadrul cunoaşterii umane în general. Există un curent care consideră că acestea trebuie să se apropie de modelul ştiinţelor fundamentale (exacte, adică fizica, matematica, chimia, biologia): să utilizeze pe larg aparatul matematic, tabele, statistici, clasificări de genuri şi specii, ierarhii, legităţi, să reducă sistemele complexe la elemente mai simple, uşor de observat şi măsurat etc. Idealul acestui tip de ştiinţă socială este Explicaţia. Alt curent ştiinţific, legat în primul rând de Wilhelm Dilthey şi Max Weber opune Explicaţiei, ca principiu constitutiv al ştiinţei, Sensul. Scopul ştiinţelor sociale ar fi, în acest al doilea caz, reperarea arhipelagurilor de sens şi motivaţii care antrenează în mişcare grupurile umane şi indivizii. Demarată la sfârşitul secolului XIX, această dispută nu şi-a găsit încă o soluţie finală, iar confruntarea s-a desfăşurat cu succes schimbător pentru ambele părţi.

Aparent ireductibile, cele două ideologii de predare a literaturii în şcoală pot fi silite să facă casă bună cu condiţia unei organizări eficiente a „diviziunii muncii”. Eliminarea deplină a oricărui dintre ele ar sărăci iremediabil percepţia unei creaţii literare. Unitatea iniţială tehnică-semnificaţie a operei literare trebuie să se regăsească şi în cadrul analizei literare.

 Fără îndoială, trebuie să cunoaştem bucătăria criticii literare, anumite tehnici de decriptare, principii de analiză literară şi momente ale istoriei literare. Dar, avertizează Todorov, acestea nu sunt decât mijloace şi nu trebuie să le substituim scopului. „Schelele sunt utilizate pentru înălţarea unei clădiri, odată ce clădirea este construită acestea dispar, sunt demontate şi duse în altă parte.” (p. 23) Cu această ocazie am putea relua şi un vechi avertisment zen: Degetul e instrumentul cu care se arată lumea. Adevăratul Maestru nu va confunda niciodată luna arătată cu degetul care o arată.

La lecţia de literatură, inima nu trebuie opusă minţii, ca fiind două principii contrare. Măiestria profesorului (sprijinit de o constituţie potrivită a curriculumului şcolar) stă în faptul de a putea să le facă să păşească împreună.

aparut in numarul din septembrie al revistei Contrafort